李畇赟 等｜身份区隔与认同危机：乡村振兴背景下编外教师职业承诺研究
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新刊速递 | 华东师范大学学报（教育科学版）2022年第6期目录
特稿
乡村振兴背景下的农村教师队伍建设
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身份区隔与认同危机：乡村振兴背景下编外教师职业承诺研究
文 / 李畇赟, 刘善槐, 谢爱磊
摘要：本研究基于12省2196名编外教师的调查数据和36名编外教师的访谈，探讨了公办中小学编外教师的职业承诺问题。研究发现，我国编外教师职业承诺处于较低水平，且低水平职业承诺行为实质上是编外教师在日常工作中适应和应对不平等与认同危机的策略。编外教师通过身份区隔下的自我归类、他人对其身份的“不承认”而产生职业认同危机，进而做出逃离、妥协以及日常抗拒等低职业承诺表现。编外教师的低职业承诺表现主要受两种机制的影响：成本收益分析和付出—回报失衡。
关键词： 职业承诺 ; 公办中小学 ; 编外教师 ; 身份区隔 ; 认同危机
作者简介
李畇赟，东北师范大学中国农村教育发展研究院博士研究生。
刘善槐，通信作者，东北师范大学中国农村教育发展研究院副院长、教授、博士生导师，国家“万人计划”哲学社会科学领军人才，全国文化名家暨“四个一批”人才。
目录概览
一、背景与问题
二、数据与方法
三、区隔的“隐蔽在场”：学校场域内身份区隔的多维体现
四、区隔的内化与认同危机的显现：“边缘人”的群体遭遇
五、职业承诺的动摇与式微
六、总结与讨论
一、背景与问题
随着国家乡村振兴战略的重大决策部署，乡村建设迈入了新的发展阶段（周立，2018；叶敬忠，2018）。乡村振兴战略在全面促进乡村发展过程中需要大量优秀人才，因此，培养专业化人才是乡村振兴的题中之义。而教育作为培养人才的重要手段，自然也被赋予了振兴乡村的时代使命。为了不断提升乡村教育质量，需要通过大力加强乡村教师队伍建设来提供坚实的人才保障。其中，编外教师（没有事业编制，但因正式教师短缺而在公办中小学承担一定教学任务的临时教师）作为教师队伍中的特殊群体，是乡村教师队伍建设中的短板，同时也是影响未来公办中小学教育质量和教师队伍稳定的重要群体（钟建林等，2020）。因此，乡村振兴战略的顺利实施离不开对编外教师群体的重视。
重视编外教师群体是乡村振兴的内在要求。《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》与《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》均指出，“坚持城乡融合发展”“优先发展农村教育事业”以及“建好建强乡村教师队伍”是乡村振兴的重要内容。无论是农村教师还是城市教师，无论是在编教师还是编外教师，都是乡村振兴所需人才，也是培养人才的主力军。因此，提升编外教师的质量与稳定性也成为乡村振兴的内在要求。此外，重视编外教师群体是乡村振兴的价值旨归。《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》指出，实施乡村振兴战略，“促进社会公平正义”，具有重大意义。编外教师属于教师队伍中的弱势群体，重视编外教师本质上响应了乡村振兴服务于弱者和底层的价值旨归。
我国的编外用师问题由来已久。受教师编制“只减不增”（邬志辉，陈昌盛，2018；钟建林等，2020）、学龄人口变动（方征，葛新斌，2010）、教育财政压力（赵星等，2019）、个体选择偏好（邵泽斌，2016；张越，2011）以及教师队伍供给不平衡不充分（安雪慧，2020）等多重因素的影响，我国公办中小学持续面临教师短缺的威胁。为了维持正常的教育教学，各地大量聘用编外教师。有学者认为近年来城市中小学编外教师的快速增长呈“井喷”之势（钟建林等，2020）。在我国，编外教师的存在有其客观必然性（安雪慧，丁维莉，2011）。在“流动”“控编”“二孩”等多重因素影响下，“编外教师还将长期性、规模性存在，甚至将成为一段时间内中小学教师队伍中的重要力量”（钟建林等，2020）。聘用编外教师不仅是当前教育系统的客观要求，也是未来一段时期内解决教师短缺的有效之举。鉴于此，一批合格、敬业、承诺高的编外教师对提升教育质量与助力乡村振兴具有举足轻重的意义。
近几年，随着编外教师在公办学校所占比例逐渐增大，他们的高流动性也成为影响教学秩序、威胁教师队伍稳定与教育质量的一个严重问题。笔者在调研过程中发现，不少学校的优秀编外教师流失严重，个别学校甚至每年有三分之一以上的编外教师选择离职，表明编外教师的职业承诺水平普遍较低。逢考必考、骑驴找马是编外教师的常态，少数编外教师甚至从事有偿家教（黄道主，张文言，2013）。有研究发现，临聘教师流动和流失比例显著高于在编教师（安雪慧，2020），有些学校甚至出现“编外教师连电话都不打就直接‘缺课’‘走人’的事件”（钟建林等，2020）。另外一些研究还发现了代课教师存在工作积极性不高等问题（李姗，2018）。
已有研究表明，教师职业承诺对学生发展具有重要作用。教师的职业承诺水平会影响其工作态度与教学表现（Meriç, & Erdem，2020），与职业承诺水平低的教师相比，具有较高职业承诺的教师可以通过“增加学生的参与度、努力度、成就以及自信心”有效地促进学生的成长（Collie, et al., 2011），其“所教学生的学业表现往往也更好”（Fransson, & Frelin, 2016）。相反，职业承诺水平较低的教师在提高教学质量方面的规划较少（Firestone，1996），编外教师频繁流动可能导致“学校教学活动不稳定，师生之间存在陌生感，影响教学互动，对学生学业发展造成负面影响”（安雪慧，2020）。这种影响对“缺乏吸引力”的偏远农村地区学校更为严重，在这些学校中学生更有可能受到教师承诺不足的威胁，使他们的发展落后于同龄人。因此，许多国家都十分重视教师承诺，并且致力于采取各种措施来提升教师承诺（OECD，2011）。目前，在诸多提升教师职业承诺的政策中，忽视了庞大的编外教师群体。如果编外教师的职业承诺水平不提高，其流动率将上升，不平等现象也会进一步扩大，进而阻碍农村教育的发展。基于此，探究这一特殊群体职业承诺不足的原因是乡村振兴背景下教育发展必须回应的时代命题。
承诺通常被认为与认同有关（Feryok, & Askaribigdeli，2019）。同样地，教师的职业认同也是影响职业承诺的重要因素，有一些经验证据与“职业认同是职业承诺的先决条件”这一观点相符。牢固的职业认同可以使教师对教学工作产生较高的情感投入和热情（Hanna, et al., 2020）。有研究表明，教师的职业认同可以正向显著地预测其情感承诺（罗杰等，2014）。有学者通过对英国和澳大利亚中小学教师的研究，认为教师职业承诺的关键是基于对职业价值的认同感（Day, et al.，2005）。
而对于职业认同的形成，也有文献进行了相关的解释。职业认同源于社会认同理论，指的是个体对其职业价值的认知以及在多大程度上以自身职业的固有特征来定义自己（Mael, & Ashforth, 1992）。教师职业认同是教师对职业价值与教学经验进行持续解释与再解释的动态过程（Flores, & Day, 2006）。也有学者认为教师职业认同是教师个体与其所处的社会、文化和制度环境之间持续互动而形成的（Van den Berg，2002）。
尽管已有研究提供了有关教师职业承诺如何被影响的见解，但大多聚焦于在编教师，而这些见解是否适合编外教师呢？“与全职核心员工相比，合同的、临时的或边缘性的员工其职业认同和承诺性质可能有所不同。”（Meyer, et al.，2006）身份差序格局带来的不公平感使得劳务派遣员工缺乏足够的工作热情，导致其工作投入和绩效降低（李玲，陶厚永，2012）。当前，身份区隔是编外教师面临的最主要职业环境。在我国公办学校中，以编制为基础的教师身份待遇差别一直存在，在这样的人事制度和相关政策下，编外教师成了边缘群体，“他们付出的努力和劳动并不比在编教师少，但却得不到相应的身份认可和权益保障”（张越，2011）。他们既以“教师”的身份承担着教育教学等工作，又以“他者”的身份被排斥在学校体制之外，而后者往往给他们带来不平等待遇和相对的剥夺感（贺玲玲，2018），使得他们的职业认同感与社会认同感都显著低于在编教师（高聪聪等，2015）。有人将编外教师描述为局外人，将认同冲突作为他们职业认同的显著特征（任倩，2014）。那么，对处于边缘地位的编外教师而言，其职业承诺水平究竟如何？且何以如此？
为了更好地理解公办中小学编外教师职业承诺状态以及编外教师为何呈现出低水平的职业承诺面貌，本研究拟从编外教师的主体视角出发，以编外教师的职业认同为中介，构建“身份区隔—认同危机—职业承诺”的解释逻辑。具体而言，我们使用定量研究和定性研究相结合的混合研究方法来探寻编外教师职业承诺式微的机制链，深入分析身份区隔如何通过影响编外教师职业认同最终形塑其职业承诺。
二、数据与方法
尽管有研究使用定量或定性方法了解教师的职业承诺，但缺乏通过混合方法系统调查编外教师职业承诺的问题。Greene et al. （1989）认为，使用不同类型的数据可以增强研究的效力与可靠性。我国区域发展非常不均衡，各地学龄人口分布状况不同，经济发展程度不同，编外教师的产生原因、管理制度等也千差万别。只有通过对编外教师进行大规模定量调查，才能较为精确地评估分布在中国广大地区编外教师职业承诺的普遍水平以及相关因素。然而，就其本质而言，大样本问卷调查仍无法解释编外教师做出特定职业承诺表现的一系列复杂价值判断，而采用访谈方式可以更好地听取“编外教师的声音”，了解编外教师个体的职业情感变化及其职业决定。访谈旨在收集参与者的经历叙述，并与对方建立一种对话关系（Ruohotie-Lyhty, 2013）。在改革过程中，作为探索政策影响的重要手段，不应忽视在职教师声音的重要性（McDougall, 2010）。
因此，我们首先在调研中收集定量调查数据。2020年8月至2020年11月，我们收集了来自12个省份（河南、广东、广西、内蒙古、浙江等）36个县51169位在编教师和2196位编外教师的数据。样本主要由女教师组成，其中在编女教师比例为62.19％，编外教师中女教师比例高达84.47％。在12个不同省份进行大规模的定量调查，有利于概述编外教师对他们职业的整体看法。除了有关职业承诺的信息外，我们还在问卷调查中收集了其人口统计和社会经济特征的数据。其次，为了更好地了解职业承诺低的原因，我们随机选择了36位编外师进行一对一的半结构化访谈，在整理访谈资料的过程中已将被访者的私人身份信息删除。平均每个访谈持续30—50分钟，参与者的年龄从21岁到57岁不等，教龄从0年到30年不等。由于疫情原因，部分访谈是通过电话进行的。访谈通过两个步骤了解编外教师的职业承诺状态及相关影响因素。笔者先对编外教师所在地教育局相关工作人员进行调查以确定当地在编教师与编外教师的待遇差别，并向学校管理人员了解编外教师职业承诺的实际状况；然后通过访谈深入了解被访编外教师自身的职业认同和职业承诺状况。
三、区隔的“隐蔽在场”：学校场域内身份区隔的多维体现
身份区隔是指“共同体通过一定标准对成员进行类别区分并赋予不同类别的成员以不同的权利、责任和义务，制造出不同的身份群体以构成共同体的身份系统。”（郝彩虹，2014）“编制是教师的重要制度保障。”（康晓伟等，2020）长期以来，由于编制占有的不同，公办学校中的在编教师与编外教师具有不同的身份类型，两者的总体待遇水平与社会地位具有较大差距。前者“被纳入国家教育系统，享受国家事业单位在职人员待遇，其退休后享受相应的社保”（赵星等，2019）；后者“由于没有国家编制身份而不能享受相应的制度待遇”（康晓伟等，2020）。对教师而言，编制不仅意味着可以享有相应资源，它还有着深厚的符号象征意义。在这一意义上，公办中小学场域内的教师身份区隔同时具有显性和隐性的双重内涵，具体体现在以下几个维度。
（一）工资收入
身份区隔首先体现在显性的资源差异方面，其中体现最鲜明的就是工资收入方面的差别。“聘用编外教师意味着在一个教育系统内同时存在两种不同身份的教师”，这种身份上的不同首先代表综合待遇上的差异（刘善槐等，2019）。数据显示，编外教师的月平均实发工资远低于在编教师。在编教师实发工资为4830元/月，而编外教师实发工资不到在编教师的一半，为2394元/月。访谈发现，一位已经代课11年的编外教师每月工资仅为1000元，有的编外教师表示与在编教师的工资相差三四倍：
我们的工资是学校给，一个月挣1000元，跟在编教师比差距很大，他们的工资是一个月4000元左右。（N-11-T-R-DY）
我现在一个月是3500元，在编教师的工资都是我们的三倍以上，同样的工作量，差别挺大。（G-03-T-R-SX）
（二）专业发展
“经验和培训的增加意味着有更多机会获得更多薪水和福利”（Chang, et al.，2019），个人在职业中的成长与发展离不开良好的专业发展平台。然而，与在编教师相比，编外教师的培训机会和参赛机会较少，在职称晋升与行政职位的安排上，编外教师也缺乏竞争优势：
我们合同制教师什么都排不上的，我们没有机会评高级职称，就算我们工作满了五年，就算我们拿了很多业绩，还是会偏向在编。还有就是比赛也是倾向于在编的，区级以上的公开课我们是没有机会参加的，培养年轻教师也轮不到我们，可能学校也考虑到我们不稳定，也懒得去培养我们这些人。（G-03-T-C-DP）
同时，数据显示，在编教师担任校长、副校长等行政职务的比例是6.22％，而编外教师队伍中的这一比例仅为0.27％。
（三）其他福利待遇
当前，仍有46.90％的编外教师未享受五险一金中的任何一项保障。而对于能享受到五险一金的编外教师，在保障程度方面也与在编教师有较大差距。以养老保险为例，据G省S市相关部门测算，以事定费人员（编外人员）退休后的待遇比在编教师少40％。此外，如今政策越来越关注教师待遇的提高，而相关政策几乎都是将编外教师排除在外的：
我们的保险就跟农民工一样，跟工厂里面的企业保险是一样的，住房补贴和绩效奖励我们也都是没有的，算下来一年和在编教师能差三四万，有时候还不止。（Z-30-T-R-NH）
（四）社会地位与职业声誉
身份区隔还体现在更加隐蔽且无形的社会地位与职业声誉方面。在我国这种身份观念极为浓厚的文化背景里，身份区隔不仅意味着不同身份教师在资源占有上的差别，还意味着地位的高低之分，身份区隔的过程就是将教师定位为具有较高或较低社会地位与价值的过程。身份区隔建立了一种规范，划定了谁比谁更优越的等级差序，在这些主体之间建立了优势与劣势的不平等位置。教师根据身份位置的不同而享受不同的资源、声誉以及社会地位。与在编教师相比，编外教师显然在各方面处于劣势。“编外教师无法依法依规享有职称晋升、教师培训、教师评优评先等‘隐性’编制福利，编制身份代表的社会地位及社会认同也不能在编外教师身上体现。”（刘善槐等，2019）隐蔽的区隔渗透在教师日常话语与实践中，体现在以不平等为特征的场域中。编外教师对此感到失落和厌恶：
总感觉好事轮不到我们，但有什么不好的事情肯定第一个就会是你，比如评绩效奖和年终奖的时候，我们合同制教师连开会的机会都没有，就是说和我们没关系。（J-02-T-C-ZG）
身份区隔使得编外教师与在编教师形成了优势与劣势的群体区分，而当前的制度也正在将这种不平等日益合理化。在教师职业中，编外教师被认为是“不成功”的人，也就是没有成功考编的人，而没能成功是由他们自身的原因造成的，如果他们有能力进入在编教师行列，也不会沦为编外。尽管劳动力市场的筛选机制可以在一定程度上表明，编外教师是在编教师市场竞争中的“被淘汰者”，但工作中的身份区隔却为他们贴上了更加负面的身份标签，进一步巩固着“被淘汰者”的社会印象。事实上当前编外教师已经越来越难以进入到编制内，成功入编的机会只属于少数人。持续编外生存的状态或者离开教师行业才是摆在更多人面前更现实的选项。社会排斥的话语掩盖了结构性的不平等，强化了“失败者”的个人归因，即个体之所以失败是因为自身不能够或不愿意利用他们生活中的机会，在这种环境下，正如维持特权和劣势所必须的不平等一样，那些处于优势位置的人的地位也将变得合理化（Gillies, 2005; Fattore, & Fegter, 2019）。而这种建立在身份界定而非个人能力和贡献基础之上的差别对待，才是编外教师认同危机以及承诺低下产生的根源。
四、区隔的内化与认同危机的显现：“边缘人”的群体遭遇
教师身份区隔反映了基于固化的身份藩篱，导致了编外教师的相对劣势，在此背景下编外教师表现出了共同的认同危机倾向。在本研究中，职业认同危机被认为是编外教师在制度型构与他者注视中对自身职业意义所产生的一种困惑与挣扎的状态，正是这种机制促使了编外教师认同危机的发生。
（一）自我归类与社会比较下的相对剥夺
“身份由社会制度形塑，由一系列的自我观点组成，这些自我观点是在特定的群体中，通过自我归类或在认同基础上形成。”（Stets, & Burke，2000）“自我归类是社会认同理论的一部分，它解释了如何采用认同来帮助我们了解我们是谁，我们与他人的关系。”（Seruya, & Hinojosa，2010）身份区隔下编外教师的职业地位较差、声望较低，通过与在编教师相比，他们切身体会到自己所属群体所面临的劣势：
虽然在情感上他们也认为是需要编外教师的，学校需要我们，我们的教学也不差，我们是有价值的，但是相比较而言，我们和正式教师各方面的差距就很大。（S-01-T-R-RD）
在“我们”与“他们”的话语表述中，编外教师已经将自己归到与“他们”不同的那个群体。编外教师与在编教师承担的课时量大体相当（均为15节左右/周），而编外教师的薪酬与社会地位却远低于在编教师。在对目前个人收入水平的看法上，81.42％的编外教师表示自己的收入水平在当地处于中下等或下等。从编外教师的表述中，可以明显地感觉到他们对自身职业待遇的不满情绪：
我感觉我们合同制教师不比有编制的教师差，因为我们做着同样的工作，甚至比他们做的还好，但是我们拿的工资就比他们少很多，我没有经济保障，养活不了家。（G-02-T-R-DG）
一系列复杂的因素带来了与经济劣势相关的不公平感和相对剥夺感，这种感受是在他们与在编教师持续的比较中体验到的：
我们和在编教师的工作量一样，但待遇就很明显不一样，被区别对待咯！就是我们的工资会相对低很多，在编教师有公积金，有社保，我们合同制教师的社保还要自己全部买，学校和教育局都不承担，钱都是我们自己出，公积金你要买的话也是全部自己出，我觉得这个很不好，就算是合同制教师，我觉得也应像人家公司一样，你应该帮我们承担一部分。（J-03-T-R-ZX）
不公正会损害个人对教师行业的感情。编外教师的相对剥夺感阻碍了他们对职业认同的发展，他们在某种程度上也将自己对教学热情的下降归因于与在编教师在待遇上的巨大差距：
因为我们做着同样的事情，受到不公平的待遇的话，是很难留住人才的。就算我热爱教师这个职业，一开始也确实是抱着把自己奉献给这个事业的心来的，但一年又一年过去，还是这个状况，如果一直这样下去，肯定慢慢也会心灰意冷的。（G-03-T-R-SX）
当人们在群体之间进行比较时，人们将认同具有较高地位的群体。与此相符，编外教师认为在编教师的职业地位更高，因而渴望有朝一日能够逃离编外的身份进入编制内。但另一方面，他们又觉得“我们”与“他们”在教学上并没有很大的差别，这意味着编外教师们拒绝了“失败的老师”等污名化的公共话语，进而难以接受这种直接将待遇与身份挂钩而产生的差距。
（二）他人对其身份“不承认”的歧视知觉
在讨论身份区隔对编外教师职业认同的影响时，Carlone & Johnson（2007）认为，能力、业绩与认可是认同的三个重要维度，个体的职业认同水平不仅取决于自身的能力与业绩，而且还取决于他人的认可。同样地，编外教师也有获得认可的需求，是否被他人认可影响其对自身职业意义的建构。但是，在身份区隔的背景下，无论是在话语上还是实践中，编外教师都体验到了不被认可的感受。因此，编外教师职业认同危机的发生与其身份劣势下的社会承认和认可的缺乏紧密相关。
一方面，在政策话语与社会话语中对编外教师的合法身份存在争议。“在后结构主义的观点看来，认同是通过语言来构造的。”（Steadman, et al.，2018）长期以来，国家将编外教师定义为代课人员，而非代课教师，这意味着编外教师的教师身份是否被认可仍是一件没有在政策上达成共识的事情。虽然编外教师做着与在编教师同样的教学工作，承担着同样的工作量，甚至有些编外教师已经成为事实上的长期代课教师，但是其教师身份并未得到法律上的明确认可。在各地对编外教师成文或不成文的管理制度中，在待遇等方面对编外教师与在编教师进行了区别对待。在社会话语中也将编外教师定位为是“能力不足的”，因为他们是没有通过编制考试的落选教师。当前，各地对编外教师的称呼多样，包括代课教师、临聘教师、合同制教师、雇员制教师以及购买服务教师等。事实上这些不同的称呼折射出社会对编外教师不同的话语定位与形象认同。在访谈时，虽然笔者遵循当地政策话语中对他们的称呼，但是编外教师大多还是将自己称为“我们合同工”“我们临时工”“我们代课教师”等等。身份区隔从外部调节了编外教师对教师身份话语的自我描述，通过对这些带有不同色彩话语的内在化和顺应化，他们将自己的身份限定为临时的、边缘的，并将这种焦虑带到了教学中。在这里，编外教师是被政策、社会和他人定义的，他们事实上处于群体失语的状态中。
另一方面是在实践中感知到的歧视。一个人的职业认同来自他/她在社会中的地位，他/她与他人的互动以及他/她对自己经历的解释（Sutherland, et al., 2010）。由于区隔的隐蔽存在，必须从教学实践中探寻他们的负面经历或正面经历如何影响了他们的情绪状态与职业认同。在实践中，尽管编外教师是属于学校组织中的成员，但他们觉得自己并没有得到认可：
我们合同制教师在其他在编教师眼里，我觉得，说实话吧，肯定会有一点点不一样的，就是那种“你们是合同的，我们是在编的”，他们心里肯定是有区别对待的。（S-02-T-R-SY）
他们在开会讨论分配奖金等事情的时候就没我们什么事，那种时候感觉就是被区别对待了，觉得自己被边缘了，像局外人一样，很失落。（H-02-T-R-CT）
职业中的负面经历带给了编外教师持续的负面情绪体验，他们认为即使自己的教学成绩再高也依然得不到认可，干好干坏一个样，对自己编外职业发展没有盼头。尤其是很多学校只有一两个编外教师，这部分教师属于学校中的少数群体，当他们被排斥在某些活动之外时，就更加没有归属感：
我不知道我是否真正属于这个学校，因为有时候填表这些都是他们正式老师的事，感觉跟我也没啥关系，会特别失落。感觉自己在开展工作的时候不像他们正式的老师那样得心应手，比如说，说话发言啥的比较少，觉得自己是这种情况。平时去市里培训有我们，但国家培训这种事情就没有我们的机会，职称的话也不能评，涉及到局里的评优评奖也没有我们的份了。（S-02-T-C-YD）
这种因缺乏被机构环境所认可的身份资本而感受到“被歧视”的体验存在于编外教师参与学校工作的整个过程中。编外教师不仅在经济收入上处于劣势，还被建构为边缘的、不稳定、能力不足的群体，并且其群体形象有可能被一些极端个案进一步污名化，其教学能力与职业态度也普遍受到家长和社会的质疑。但是，在编外教师个人看来，他们虽然承认自己是弱势的那一方，但他们又拒绝“能力不足”的标签。编外教师认为，他们与在编教师只有经验上的差距，而没有实质上的能力差距，因而他们想要被认可的愿望更加强烈：
我们教学成绩不比他们差，甚至比他们还认真、还努力，我就是希望给我们临时代课教师一种待遇，希望给我们一种身份、一种认可，让我们工作起来也更加有希望。（N-11-T-R-DY）
编外教师的体制外身份影响了他们对自身教学角色和教学实践的看法。无论是自我归类与社会比较下的相对剥夺，还是他人对其身份“不承认”下的知觉歧视，都表明编外教师在工作过程中的持续不断的冲突经历导致了负面情绪的产生。编外教师在这个过程中产生了对职业意义的迷茫与怀疑，他们之前对于职业的信念被解构了，却难以找到新的意义：
以前我是出于对这份职业的热爱，所以才愿意做编外教师的，但是现在我不知道自己做这份职业的意义是什么，学生也经常换，也不了解，对学生感情也没那么深了。（J-04-T-R-DC）
我是2011年来到这所学校的，现在还是一个月只挣1000元，因为之前他们说过10年能转正，但现在11年了，县里也没有给正式的答复，现在真的是没什么规划，以前就是特别热爱这个职业，也没有多大的压力，现在就是考虑到有家庭有小孩，需要这个经济来源，就是希望县里能给一个答复，但是如果一直这样的话我也不知道该怎么办了，觉得很渺茫，感觉不知道自己工作的目的在哪，方向在哪。（N-11-T-R-DY）
长期的怀疑、不安全感和持续的负面情绪容易对他们的职业认同构成威胁，损害编外教师的职业情感。
五、职业承诺的动摇与式微
职业承诺是员工遵从职业目标和价值观的愿望，以及有效地履行其专业职责的期望（Meriç, & Erdem, 2020）。职业承诺有三种形式：情感，持续和规范（Dwivedula, & Bredillet，2010）。职业承诺的基础包括基于价值的承诺和基于交换的承诺。其中，基于价值的承诺包括情感承诺和规范承诺中反映实现有价值结果的义务的那个方面；基于交换的承诺包括持续性承诺和规范承诺中反映满足他人期望的义务的那个方面（Meyer, et al.，2006）。基于价值的承诺形式更有可能激发员工为所从事职业做出贡献的愿望（Meyer, & Allen，1991），相反，教师的职业认同危机可能会削弱其职业情感与承诺。
产生职业认同危机之后，编外教师的职业意义和职业信念逐渐消解，他们对职业的情感难以维系，转而更倾向于从交换角度而不是价值角度去做出承诺，并表现出较低的职业承诺水平。认同危机影响职业承诺的机制有两条：在保持成员资格方面，编外教师倾向于通过成本收益机制决定逃离或妥协；在投入工作意愿方面，通过打折扣、上访等抗拒手段来减少上级的索要。
（一）理性考量：基于成本收益的逃离或妥协
首先，编外教师倾向于根据成本收益与对自身能力的衡量决定是否继续做编外教师，我们将其称为“理性考量”机制，具体体现在两个方面：如果继续现有职业的机会成本较高且对当前职业的未来预期收益较低时，编外教师就会考虑转换工作，此时不断地考编或直接辞职是大多数人的选择，目的都是为了逃离当前的不利处境；如果放弃现有职业的机会成本太高，或退出之后的境况可能变得更糟，他们就会选择“妥协”，继续安心做编外教师，但这种妥协往往是一种带着不甘的妥协。
1. 逃离：成本与能力交织下的选择
如果对继续做编外教师的成本和收益进行理性考量的话，编外教师有两个选择放弃的普遍理由：首先是继续做编外教师的机会成本较高。考虑其他职业的收益可能远高于编外教师，因此编外教师将不再满足于继续该职业。而且随着市场经济发展和自身能力的提升，一些年轻编外教师的外部可雇佣性增强，有了更多重新选择职业的机会。从编外教师的学历来看，调研数据显示，有高达94.77%的编外教师最高学历在大专及以上，这表明即使放弃现有职业，找到另一份待遇相当的工作，对他们来说也并不难实现。对于一些年轻的编外教师来说，放弃编外教师职业进入其他的劳动力市场，也有可能在短期内获得更加可观的收入。其次是编外教师的可感知利益较低。考虑到待遇低下、发展无望和预期回报较低，他们不再期望留在学校来进行人力资本与经济资本的积累。不少编外教师表示，比起继续做编外教师，将来还是更愿意去工资更高的培训机构或民办学校。当入编无望的时候，他们离开的决心更大。我们访谈的大部分编外教师都指出留下的可感知利益是其决策过程中的重要影响因素：
现在考虑最多的是工资，因为现在有家庭小孩，开销也大了，更希望就是能多挣点，因为干的是和他们一样的活。（S-02-T-C-QL）
要养家啊，即使之前喜欢这个职业，但挣得这么少，也很难坚持下去。（G-03-T-R-PC）
一直说要提高教学质量，但是你只重视在编的老师，不给我们合同制教师学习机会是不行的。还有就是，最起码你得把社保和公积金给我们买上，对现在这个社会来说，这已经是最低的保障了，因为我在你的这个县里面服务了那么多年，却没有受过任何的优待的话，我觉得愤愤不平，那我为什么不去其他有优待的地方呢？（G-03-T-R-SX）
通过对较高的机会成本、较低的发展希望以及自身议价能力的综合考虑以及对更高地位的追求，编外教师逃离现有职业的意愿较高。对于职业发展的“无望”使他们即便认同编外教师职业存在的价值，也不认为自己应该在这份职业上一直走下去。在具体的逃离策略上，编外教师通常会选择努力考编或另谋他职。事实上，自教师编制制度产生并有了在编教师和编外教师的区分以来，“编外教师争取入编的努力就一直没有中断过”（赵星等，2019）：
现在就是想要把能力提上来，我觉得考编就是我们这群人最大的一个共同目标了，因为考上编待遇也会好很多嘛。（G-02-T-R-HP）
临聘教师流动性大，很多临聘教师都是把这个工作作为跳板，随时准备考编等，有其他好的就业岗位就走了。（G-M-C-GZ）
访谈中在被问到“你打算长期留在学校做编外教师吗”时，编外教师大多都给出了否定的回答，并表示如果有更好的工作机会，就会放弃做编外教师。曾在民办学校或培训机构工作过的编外教师也表示，现在这个状况还不如回培训机构：
因为我之前做的是培训机构的工作，有时候也会想，可能还是去培训机构会更好一点吧。（G-02-T-R-DS）
鉴于本研究所访谈的编外教师当时都仍在从事着这一职业，笔者只能了解其去留意向，无法预知编外教师的实际去留选择。但我们也通过学校管理人员了解到编外教师做出的实际选择，事实上近几年学校也普遍存在编外教师因考入正编或找到其他工作而主动离开的现象：
有考走的或离职的，每年都有，他们有机会就会去考编。（S-M-C-YD）
合同制教师有很多一两年就离开的，流动性很强的，很多都辞职了，他们很不稳定的。（Z-M-R-ZX）
访谈中，一位校长也向我们分享了他们学校一位优秀编外教师离开的案例：
去年，我们学校有一位请产假的老师，为了补这个缺口，我们就聘了一位编外老师，这是一位相对资深的编外教师，今年本来我们还想继续再聘他，结果他就不愿意干了。开始我们还很奇怪，但他左推右推。后来我偶然听到我们另外一位同事说，他主要是嫌工资太低了，我们学校编外教师一个月是3200元左右，但因为他现在也是二胎，压力比较大，所以就不想继续在这儿了。从我们学校离开后他马上就被聘到民办学校了，那边给的工资是一个月6000元。（G-M-C-SD）
这一发现支持了社会认同理论，即为实现向上的社会流动，个人会试图离开低地位群体，进入地位较高的群体中（Tajfel, & Turner，1986）。编外教师努力脱离现有职业就是拒绝地位低下的心态反映。
2. 妥协：难以跨越的身份藩篱与挣扎后“无奈的坚持”
部分编外教师仍坚称会继续从事该职业，但这只是基于成本考量之下“无奈的坚持”，这种坚持是不甘心的，是夹杂着许多无奈的。他们大多经历了挣扎与放弃挣扎的复杂心路历程。对此，被访谈的编外教师中出现了年龄上的内部差异，其中，年龄较大尤其是任教年限较长的编外教师更倾向于表示仍会继续做编外教师。尽管同样面临职业认同危机，为什么他们会继续选择做编外教师呢？一种可能的解释是编外教师认为离开的成本太大，这些成本包括家庭的溢出成本、投入职业中的沉默成本等等。这里的溢出成本指的是发生在职业范围外而不是职业内的代价。年龄大的编外教师由于缺乏教学之外的其他技能，且家庭已经安在这里，他们的职业变动会更多考虑家庭的约束，因而选择继续现有职业。对于他们来说，放弃当下工作就意味着可能会远离家庭，退出的代价非常大。而且，大多数编外教师是女性，由于她们需要承担更多的家庭职责，因此女性教师受家庭的羁绊更大。一位女性编外教师坦言，在命运的辗转中，她错失了很多机会：
年轻的时候由于丈夫受伤错过了正编考试，当时最后一门快要考出来了，专业课都考好了，考最后一门的时候家里出事了，当时我老公在宁波干活的时候夜里就被抢劫了，就是把我老公打成重伤，第二天送到医院抢救。之后也是因为照顾我婆婆就又错过了，后来我就没有资格考试了，这个时候我年龄就超出了35周岁，所以我就没有机会，就一直呆在学校里，现在我们也快退休了。（Z-30-T-R-NH）
当编外教师在工作地成家之后，离职会变成一个受家庭牵绊很大的决定。一旦考虑到家庭，很多编外教师可能就会放弃职业上的其他追求而做出一些妥协。而对于超过考编年龄的编外教师而言，他们在没有掌握其他工作技能的情况下，即使仍心有不甘，但也缺乏离开的资本了。
此外，部分编外教师之所以会继续现有职业，是考虑到了发生在职业内的沉默成本。他们投入的时间越长，沉默成本越高，离职成本也随之增大。换句话说，员工将自己确定为组织的成员并认识到要实现个人利益，取决于成员资格的继续保持以及对合同条款中其他规定的遵守（Meyer, et al.，2006）：
做临聘教师的感觉，就是自己一直以来是比较热爱这个职业的，而且那会儿这个县里教育局有代课教师够了十年之后就给转正的，所以就一直坚持着，希望有一天够了十年也能转成那样的，现在也有十一年了，这个政策他们也没有给正式的答复。放弃的话太不忍心，不放弃就是工资太低，现在就是想着，因为已经付出了这么多，万一哪天就给我们转正了呢？如果当初没有这个念想的话，没有这个希望的话可能自己还是找别的出路，也不会一直这样。（N-11-T-R-DY）
另一种可能的解释是，人们也担心个人能力不足以适应新的学习领域。一般来说，与年龄较大的教师相比，年轻教师的学习能力更强，职业选择的机会也更多。因此，各国普遍都存在新教师离职率较高的现象（OECD，2005）。而年龄较大的编外教师可能已经超过了考编的年龄，他们将多年的精力都投资于这份教学职业当中，缺乏选择其他职业的资本与机会:
都这个岁数了，现在也没有别的技能，所以就很难离开这个行业咯。（G-04-T-C-LK）
我做临聘教师已经30多年了，我年龄已经超出了35周岁，所以我就没有机会了，也没有学习别的技能，只能做老师了，就一直呆在学校里。（Z-30-T-R-NH）
编外教师理性地选择逃离或妥协的主要原因是成本之间的相互作用（包括机会成本和沉默成本）和他们的感知收益（根据他们的当前收益与职业预期回报来衡量）。但仅凭成本收益理论仍然无法完全解释编外教师的决定，因为部分教师没有面临家庭或自身能力的限制，但仍表示愿意继续现有职业，并且表现出对边缘地位的合理化与自适应：
接下来我觉得就是在这个职业上慢慢成长咯，自己的能力也得逐渐地跟前辈学习，可能我比较容易满足吧。（G-04-T-R-HQ）
有的编外教师也表示对学校的理解，认为他们的低薪处境也不关学校的事情：
学校在教学方面还是给了我们很大的空间让我们自己去发挥，工资待遇也不关学校的事，毕竟学校也没有办法，教育局安排的嘛。（G-04-T-R-HQ）
为何有些编外教师在不公正的状况下依然快乐？有研究认为，希望感或幸福感是人们努力应对边缘化处境的一种方式（Fattore, & Fegter，2019）。有的编外教师面对身份区隔与认同危机时，倾向于将这种差别合理化，从而产生了知足与自得其乐的感觉。也正因此，部分编外教师还是可以心甘情愿乃至较为投入地继续现在的工作。
（二）抵抗：“付出—回报”失衡下的“公开反抗”与“日常抗拒”
面临职业认同危机，即使编外教师继续现有职业，也无法保证他们尽职完成教学工作，职业承诺水平可能仍然较低。由于付出与回报失衡，编外教师倾向于通过“抵抗”来减少剥夺，主要体现在以上访、诉讼为代表的“公开反抗”和以打折扣、校外兼职为代表的“日常抗拒”。
根据互惠理论，接受组织给予的利益使员工感知到一种回馈的义务，作为对所获利益的交换与回应，员工往往也会通过更好的工作表现来回报组织（Cropanzano, & Mitchell，2005）。但现实中的编外教师在与组织的实际交换中并没有出现平等的互惠关系，他们认为自己的付出并没有获得相应比例的回报。数据显示，在对“相对于您的工作付出而言，您的满意度如何（分数越大，表示满意度越高）”的回答上，编外教师对工资待遇、专业发展机会、社会地位以及晋升机会的满意度均较低：
为什么给我们这么少的工资，但对我们的要求却是和在编教师一样的？（G-01-T-R-PC）
我付出了那么多，什么回报也没有，完完全全就是奉献了。（J-03-T-R-DS）
入编无望、较低的薪酬以及有限的职业发展机会，使编外教师对职业投入的热情与动力下降，他们通过上访、诉讼等公开抗拒和打折扣、兼职等日常抗拒来减少和消除这种不平衡和负面情绪。一方面，在我国教师队伍分层结构中，编外教师属于“弱势群体教师”范畴（朱旭东，康晓伟，2011）。作为一个规模较大的特殊群体，编外教师在经济收入、政治地位、社会身份、话语权等方面都处于弱势地位。由于他们具有相同的利益诉求，可能通过维权型上访等行动公开表达群体不满与诉求，从而对教学秩序造成干扰。在调研过程中，多位教育管理人员表示出对编外教师信访隐患的担忧。在大多地区，入编和提高待遇是编外教师最常提出的两种诉求：
这些老师经常上访，提诉求，一是要入编，二是要提高待遇，他们入编的诉求特别强烈。（S-A-C-SZ）
除上访之外，诉讼也是编外教师常用的一种维权手段。编外教师可能因个人利益受损而对学校提起法律诉讼，公开表达自己对某些不合理安排的抗拒。例如，一个学校因未与某位编外教师签订劳动合同，当学校要辞退该教师时，被该教师告到劳动局，最后学校赔偿了三倍工资。还有的学校因在编外教师孕期时候将其解聘而被编外教师要求做出赔偿：
购买服务教师在做法律诉讼时，选择的对象肯定是学校，虽然和第三方签订了合同，但是第三方不会理他，他就会不断上访，学校最后没办法也要去调节。（S-A-C-NS）
另一方面，在日常工作中，由于“付出—回报”失衡，编外教师对职业的热情与工作动力降低，他们往往会减少自己投入在教学活动上的时间与精力。同时，与在编教师相比，除承担教学任务之外，他们的很多时间也可能用于准备考编等其他个人事务上。
起初，编外教师抱持着“付出就会得到回报”的心态工作，当得到的回报远低于自己的付出时，他们就容易出现心理失衡，如果在工作中持续处于这种心理失衡的状态，就可能引起认知失调。在“付出—回报”失衡的状态下，编外教师倾向于认为在编教师努力工作是理所应当的，因为他们的待遇较高，而自己的待遇与在编教师的差距那么大，为何还要辛苦付出？为了减少认知失调，编外教师可能会通过改变自己的工作行为来达到认知和谐。他们的日常抵抗就是不断地减少不协调的过程：
在这份工作中没有什么归属感，你没有归属感的话就是为了工作而工作，如果说自己够负责的话，那你就会安心工作，如果不够负责的话，那就是反正也不关我的事，那我顾好我自己就好了，就得过且过。所以有时候不是我们不愿意去成长，而是说你没有机会给我去成长。（G-03-T-R-SX）
经济回报的制约也可能促使编外教师寻求校外兼职，如在校外培训机构授课等，导致其减少对现有职业的投入。和教育局相关人员的访谈发现，部分地区存在编外教师不认真教学或在培训机构兼职而被家长投诉的现象。
由于公开抵抗的成本往往较高，因此编外教师在日常工作中更多地选择沉默的抗拒，使得他们的诉求也被隐匿在日常难以察觉的隐藏文本中。在访谈期间，一位编外教师表达了自己对工作的诸多不满，但在抱怨的时候非常地小心翼翼：
你确定我说的话都会匿名吧？一定要替我保密啊！说实话，我们临聘虽然是在这个学校，和在编教师的工作量也一样，但是待遇真的是不一样的，他们刚进来的时候就比我们高了好几千块钱。我们实际拿到手的工资收入和招聘公告上写的也有差距。还有，学校说会对我们的工资进行二次分配，抽一部分作为共同奖励，这都对我们造成了不公平，除了这部分外，还有一部分钱没有解释。我只是去年听说，一年算下来给我们的工资是不对的，然后我们有个同事去问学校的领导，就被骂回来了，后来就被学校开除了。（G-01-T-C-DP）
无论是基于理性考量之下的逃离与妥协，还是“付出—回报”失衡之下不同形式的抵抗，编外教师始终是生存在体制内与体制外的夹缝之中的特殊群体。由身份区隔与认同危机导致的低水平职业承诺实质上正是编外教师在日常工作中适应和应对不平等与认同危机的策略。一方面，编外教师被寄予了与在编教师相同的职业要求与社会期待，履行着体制内教师的工作义务，另一方面却由于编制外的身份而难以完全享受到体制内的福利待遇。持续低水平的职业承诺状态影响的不仅仅是一代编外教师的职业发展与其他权益，也会经由编外教师的工作状态传递到学生身上，最终的代价就是教学质量的下滑，而学生正是这些后果的承担者。事实上，一直处在争议之中的编外用师改革的确带来了诸多问题，但它毕竟是当前特殊时期解决师资困难的一条无奈之路。本研究所涉及到的编外教师的低水平职业承诺表现也只是编外用师问题的一个微缩图景。事实上，编外教师入职时的职业承诺并不意味着不会受到身份区隔下的负面职业体验与复杂利益因素的掣肘而动摇或式微。
六、总结与讨论
编外教师在身份区隔下，通过自我归类与社会比较，将自己归于地位较低、待遇微薄、没有盼头的弱势方，同时在实践中得不到认可，进而产生了职业认同危机。面临认同危机，编外教师的承诺基础更多是交换性质的，易发生动摇，其对职业的情感也在降低。编外教师一般采用两种基本机制来选择低职业承诺行为，其中成本收益分析是他们在决定是否保持成员资格时的主要机制，此外他们也会采用抵抗的方式来减少剥夺。而这些行为均可能带来系列负面影响，不仅会阻碍他们自身的发展，同时也不利于教育质量尤其是农村子弟所获教育质量的提升，影响乡村振兴战略目标的顺利实现。
成为编外教师常被认为是这些教师的第二职业选择与“跳板”，进入编制内才是他们实现社会流动的重要目标。本研究认为，编外教师对认同危机的反应正是通过低职业承诺行为来重新定义对自身不利的经验历程。在当前我国的文化背景下，只要这种身份制度仍然存在，那么编外教师的职业承诺就难以有大幅度的提升。但是，想要留住合格的编外教师，决策者仍需要考虑外部奖励（例如薪水、地位、稳定性）和内在奖励相结合，为编外教师创造机会，确保编外教师的贡献得到认可，从而化解职业认同危机，促进编外教师职业承诺的提升。我们认为这将是留下合格编外教师的关键，也是推动教育助力乡村振兴的有效举措。
本研究还存在以下局限性：第一，样本选择没有凸显编外教师的严格类型划分。尽管编外教师群体的职业承诺与职业认同有关，但仍存在个体差异，个体的人口统计学特征不同，应对危机的弹性也不同，这都会影响他们对教学职业的态度与行为。在本研究中，教师的人口统计信息，例如年龄、教龄、婚姻状况、文化和社会经济背景、专业背景、合同状况等因素均未得到控制。第二，尽管访谈是收集本研究必要数据的有效方法，但需要承认某些局限性。只进行一次访谈可能不足以充分了解编外教师的职业认同与职业承诺，因为这些因素本身也可能随着时间推移而发生变化。编外教师的职业承诺是一个复杂的教育问题，有许多因素交织在一起，未来的研究需要纳入其他可能的影响因素，如将编外教师的人口统计学变量考虑进来，以探索和了解它们对职业承诺的影响。此外，在纵向研究中跟踪编外教师职业认同和职业承诺的发展动态，这也是值得进一步研究的方向。
（李畇赟工作邮箱：li00704@nenu.edu.cn；本文通信作者为刘善槐：liush477@nenu.edu.cn）
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